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L'A-Graf regroupe des chercheurs et des praticiens ayant pour objectif de contribuer au développement et à la diffusion des recherches, pratiques et débats relatifs à l’autoformation.
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une définition

"L'autoformation est un processus autonomisant de mise en forme de soi, centré sur la personne ou le groupe, étayé sur le collectif. Ce processus conjugue appropriation de savoirs, modes divers d'apprentissages, construction de sens et transformation de soi. Il se développe dans l'ensemble des pratiques sociales et tout au long de la vie."
Le Manifeste du Graf

9e Colloque international

9ème Colloque International sur l’Autoformation

UCO-Angers (France) – 26-28 octobre 2016

9th International Self-Learning Congress

UCO-Angers (France) – October 2016, 26.-28.

Apprendre ensemble dans la société de l’accélération.

Questions pour l’éducation, le travail et la santé.

Learn Together into Acceleration’s Society.

Questions to Education, Work and Health.

http://www.colloqueautoformationangers2016.com/

1/ ARGUMENT

1.1. Apprendre ensemble alors que tout s’accélère

L’autoformation, qui consiste à « apprendre par soi-même » et non « tout seul », convoque certes l’agentivité de l’apprenant, mais aussi le triple fait d’apprendre avec les autres, des autres et grâce aux autres. Or, cet « apprendre ensemble » se trouve désormais confronté à la « société de l’accélération », qui rend les savoirs de plus en plus provisoires alors même que prolifèrent, tout au long de la vie, des modalités pédagogiques d’apprentissage, de formation ou d’éducation simultanément de plus en plus rapides et de plus en plus chronophages. Dès lors, la frontière se brouille entre transmission des connaissances et circulation des opinions.

N’ayant jamais été connecté à autant d’interlocuteurs simultanés, l’apprenant contemporain se trouve alors amené à gérer le flux incessant des informations qui l’assaillent. Dès lors, les technologies de l’information et de la communication, qui abolissent les distances et les délais, le privent-elles à la fois de la temporisation et de l’interaction physique avec autrui qui nous semblaient, jusqu’alors, les conditions mêmes de  tout apprentissage.

S’il est habituel d’examiner ce problème sous l’angle des usages et limites des réseaux sociaux, du e-learning, des MOOC et autres pédagogies prétendument novatrices de la « classe inversée », ou encore sous celui de l’opposition entre le « présentiel » et le « distanciel », il est plus rare de l’examiner sous l’angle de la tension entre « attention » et « accélération », à l’instar de la slow science, qui préfère le ralentissement sagace à l’emballement instantané.

1.2. Accélération et attention en tension

Comment en effet articuler les diverses accélérations du flux d’information, du cycle innovation/obsolescence, de la labilité des savoirs, de la tyrannie de l’immédiateté ou de la tentation de l’ubiquité avec la nécessité, pour apprendre, de porter attention tant aux messages (concentration et vigilance) qu’aux personnes (prise en compte d’autrui et de soi-même) ?

C’est cette question qu’examine ce 9ème Colloque International sur l’Autoformation, à partir des concepts d’« accélération », récemment promu par Hartmut Rosa[1] et d’« attention », tel qu’initié par Edmund Husserl[2] et repris par Pierre Vermersch[3]. La problématique de l’attention connaît en effet aujourd’hui un regain symptomatique, notamment illustré par Yves Citton[4], Nathalie Depraz[5], Emmanuel Kessous[6], Jean-Philippe Lachaux[7] ou Laure Léger-Chorki[8].

Le pédagogue, l’éducateur, l’enseignant, le manager ou le soignant y sont désormais sans cesse confrontés : urgence des tâches versus intelligence des situations ; injonctions à la réactivité versus philosophie de l’action ; accompagnement médical du patient versus les propres apprentissages  du patient sur sa propre maladie ; lente progression du cours ou de l’enseignement versus délicate captation d’un public d’élèves, d’étudiants, de stagiaires ou de collaborateurs simultanément distrait par la superposition des écrans, etc.

C’est pourquoi, prolongeant les 8 précédents Colloques sur l’Autoformation de Strasbourg (2014), Toulouse (2006), Montpellier (2001), Barcelone (1999), Dijon (1998), Bordeaux (1996), Lille (1995) et Nantes (1994) – auxquels ajouter les inaugurales Journées sur l’Autodidaxie de Tours (1993), ainsi que les Rencontres Mondiales à Paris (2000) et Montréal (1997) – cette 9ème édition à Angers, en octobre 2016, examine la tension entre « accélération » et « attention » du point de vue des apprentissages individuels et collectifs dans les trois domaines de l’éducation-formation, du travail et de la santé.

2/ AXES THÉMATIQUES DU COLLOQUE

AXE 1 : Apprentissages et temporalités de l’accélération

(responsables : Jean-Pierre Boutinet, Hervé Breton et Gaston Pineau)

La conjugaison des trois types  d’accélération – technique, rythmique et sociale – fait vivre de manière paradoxale des processus de « compression du temps » et « d’inertie temporelle ». L’expérience de l’accélération se caractérise alors, pour l’adulte contemporain, par des vécus généralisateurs de changements rapides et successifs, sans perception d’une évolution ni prise en compte d’un processus d’historicisation. Quelles sont alors les expériences typiques associées aux processus d’accélération ? En quoi les phénomènes de « distraction massive » impactent-ils les capacités réflexives et les ressources attentionnelles de l’adulte contemporain ? Enfin, comment repérer les contextes propices à préserver des temps disponibles pour les activités réflexives et formatrices ?

AXE 2 : Les stratégies d’apprentissage face à des temporalités dissociées.

(responsables : Jean-Yves Robin et André Moisan)

L’accélération : source de dispersion, de dilution dans de multiples liens sans trace et sans lendemain, d’engagement sans distance et de perte d’identité. À contrario,  peut-on la considérer comme autant d’occasions de connexions multiples densifiant la présence au monde, propices à des confrontations à des univers de pensée diversifiant la palette d’engagements existentiels, ouvrant ainsi autant de voies nouvelles d’apprentissages singuliers ? Dans ce contexte, quels sont alors les modes d’apprentissage ? Plutôt qu’une opposition entre accélération et lenteur, entre engagement dans l’instant et distance réflexive dans un temps suspendu, faut-il plutôt penser en termes d’articulation, au sens où l’entend Gaston Bachelard lorsqu’il utilise le néologisme de « rythmanalyse » ?

Mais la mise en œuvre de ces articulations est-elle toujours possible pour des adultes sous l’emprise de la saturation ? Une formation émancipatrice ne passe-t-elle pas par la voie de la décélération ? Pour penser son unité, retrouver une certaine verticalité, éviter le piège de la fragmentation et de la dissociation, est-il nécessaire de ralentir ?  C’est à ces questions que les contributions fondées sur des analyses théoriques étayées par des matériaux empiriques essaieront d’apporter des réponses. Il s’agira de proposer une lecture des processus d’apprentissage qu’ils soient d’ordre cognitif, expérientiel ou existentiel ; ces apprentissages relèveront aussi bien de la sphère individuelle que collective.

AXE 3 : Quelle place pour les apprentissages collectifs face à l’idéal gestionnaire ?

(responsables : Daniel Poisson, Christophe Jeunesse et Denis Cristol)

À compléter.

AXE 4 : Apprendre ensemble entre générations : première et seconde moitié de la vie adulte

(responsables : Dominique Kern et Nathanaël Wallenhorst)

« Apprendre ensemble » renvoie non seulement à la place de l’autre dans l’acte d’apprentissage, mais également à la place de chacun dans le Monde (Arendt, 1972). Ainsi, la distinction entre une première et une deuxième moitié de la vie adulte suppose-t-elle de repenser les phases de la vie : à la tripartition successive selon laquelle l’enfance serait uniquement le temps de l’apprentissage, la vie adulte principalement consacrée au travail et le troisième âge celui du répit, la nouvelle donne des âges de la vie suggère de réarticuler ces trois temps de la formation, du travail et du répit tout au long de vies devenues plus longues et disparates. L’interrogation porte alors sur la posture spécifique des apprenants dans la continuité de leur vie et sur l’impact de cette posture quant à leurs relations avec les générations antécédentes et postérieures. Impliquant une grande variété de champs d’apprentissages (école, emploi, loisir, couple et famille, retraite, santé, etc.), les contributions présentées dans cet Axe thématique interrogeront soit les relations entre apprenants de différentes générations, soit les transmissions intergénérationnelles, soit les comparaisons entre modes d’apprenance à divers âges de la vie (enfance ou adolescence, début de vie adulte, mitan de vie, séniorité, vieillesse).

AXE 5 : Maintenir l’attention à autrui malgré l’accélération : le problème du care

(responsables : Christian Heslon et Gilles Pinte )

L’ « apprendre ensemble » suppose l’attention à autrui, comme le veut la traduction latine de l’agapé grecque en caritas, qui donna naissance au terme de care (« porter attention » à autrui). Les travaux de Carol Gilligan[9] sur le care et ceux de Paul Ricoeur[10] sur la sollicitude l’illustrent. Mais il se trouve que soignants, médecins, personnels « hospitaliers », eux aussi soumis aux impératifs de la société de l’accélération, éprouvent manquer de temps pour déployer ce souci de l’autre. Or, qu’en serait-il si ce temps manquant leur était alloué ? Cela leur suffirait-il à se former à la sollicitude afin d’être mieux en mesure de la mettre en œuvre ? Sans doute pas. En effet, même si le temps de l’urgence contrarie les meilleures intentions, la disponibilité psychique et la disposition à l’autre ne sont pas qu’affaire de durée mesurable : elles sont aussi affaire de présence. C’est donc autour de ce débat que cet Axe 7 convoque son appel à communication : certes, plus quand tout s’accélère, plus le temps vient à manquer. Mais suffira-t-il, pour autant, de suffisamment décélérer pour recouvrer véritablement ce qu’exige toute intention de bienveillante attention à l’égard d’autrui ?

AXE 6 : Attention, apprenance et technologies

(responsables : Philippe Carré et Olivier Las Vergnas)

À compléter.

AXE 7 : Apprentissages coopératifs et nouvelles organisations de travail (en entreprise ou ailleurs)

(responsables : Benoît Raveleau et Paola Duperray)

À compléter.


[1] Rosa, H. (2010). Accélération. Une critique sociale du temps. Paris : La Découverte. (trad. 2010) — (2012). Aliénation et accélération. Vers une théorie critique de la modernité tardive. Paris : La Découverte. (trad. 2012).

[2] Husserl, E. (1907-1908). Phénoménologie de l’attention. Paris : Vrin. (rééd. trad. N. Depraz, 2009).

[3] Vermersch, P. (1999). Phénoménologie de l’attention selon Husserl, Expliciter 29/99, 1-20.

[4] Citton, Y. Dir. (2014). L’économie de l’attention, nouvel horizon du capitalisme ? Paris : La Découverte.

[5] Depraz, N. (2014). Attention et vigilance. Paris : PUF ; (2010). L’attention. Revue Alter, 18/2010.

[6] Kessous, E. (2012). L’attention au monde. Sociologie des données personnelles à l’ère numérique. Paris : A. Colin.

[7] Lachaux, J-P. (2011). Le cerveau attentif. Contrôle, maîtrise et lâcher-prise. Paris : Odile Jacob.

[8] Léger-Chorki, L. (2014). Mini-manuel de psychologie cognitive. Paris : Dunod.

[9] Gilligan, C. (1982). In a different voice. Harvard : Harvard University Press.

[10] Ricoeur, P. (1990). Soi-même comme un autre. Paris : Seuil